Главная | Регистрация | Вход | RSS Четверг, 26.01.2012, 18:07

Меню сайта
Форма входа
E-mail:
Пароль:
Забыл пароль | Регистрация
Поиск

Обмен опытом

Специфика работы по преодолению дисграфии у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

Учитель - дефектолог ДДИ № 28

Никифорова О. В.

        Проблема изучения, развития и коррекции письменной речи детей с нарушениями интеллектуального развития и в настоящее время является одной из самых актуальных задач. Для овладения данными навыками, кроме общего и речевого развития,   необходима достаточная зрелость психофизических функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия, пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, внимания, памяти. Кроме того, непосредственно письмо – это сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. В силу объективных причин для детей с нарушениями интеллекта овладение навыками письменной речи является сложным психологическим процессом. Характер затруднений находится в прямой зависимости от выраженности и структуры дефекта. Письменная речь учащихся данной категории изобилует целым рядом специфических нарушений (дисграфия).

Среди них замены букв или их элементов другими по признаку графического сходства, искажение графического образа букв (неправильно сочетают элементы в изображении отдельных букв). Очень часто встречаются пропуски глас­ных и согласных букв, смешения гласных звуков и букв: а-о, у-о, и-е, ы-и, ю-е, у-и. Достаточно часто сме­шиваются  переднеязычные парные согласные, различающиеся между собой по твердости-мягкости: т-т', д-дь, н-н', с-с', з-з', л-л', р-р'.

Кроме того, характерной особенностью нарушений письма для детей с проблемами развития является его зеркальность, особенно на начальных этапах обучения.

Нарушения письма носят стойкий системный характер и с возрастом меняются не качественно, а количественно. Снижается число дисграфических ошибок, но характер их сохраняется.

Поэтому овладение навыками письменной речи учащимися с нарушениями интеллекта возможно при условии решения ряда специфических задач, которые связаны с наличием двигательных, речевых и психических нарушений. Коррекция должна быть направлена на речевую систему в целом, а  не только на устранение изолированного дефекта. Коррекционное воздействие осуществляется комплексно, в процессе  решаются следующие задачи:

·        формирование произвольной стороны речи;

·        развитие слухового внимания и речеслуховой памяти;

·        формирование фонематического восприятия;

·        нормализация оптико-пространственного гнозиса;

·        подготовка мелкой моторики руки к процессу письма;

·        формирование психологической базы речи;

·        формирование мыслительных операций.

В процессе обучения школьников с нарушениями интеллекта  педагогом решаются и диагностические задачи, что позволяет правильно определить основные направления коррекционной работы.

Коррекционная работа проводится на индивидуальных и групповых занятиях. Важное значение в коррекционных мероприятиях имеет взаимосвязь всех специалистов, работающих с детьми. В ходе коррекционно-педагогической деятельности  важно учитывать характер и структуру нарушения каждого ребенка.

На основе анализа теоретического материала и практического опыта была разработана система занятий по преодолению дисграфии у учащихся начальных классов, имеющих нарушения интеллектуального развития. Работа по данной системе на протяжении ряда лет дает положительный результат в решении этой проблемы.

Коррекционная работа по данной системе осуществляется по следующим направлениями:

- развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

- уточнение и расширение объема зрительной памяти;

- формирование пространственного восприятия и представлений;

- развитие зрительного анализа и синтеза;

- формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

- дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слоге;

- развитие зрительно-моторные координации;

- формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения;

- обучение дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

·        ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.;

·        конструировать и реконструировать буквы из элементов;

·        ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-

пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

·        проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях, словах, предложениях, текстах.

Приведем пример наиболее интересных и результативных заданий и упражнений.

Задания для развития зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса). 

1. Назвать предметы по их контурам.

2. Назвать недорисованные предметы.

3. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга.

 4. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры).

5. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами.

6. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.

7. Составление разрезанных на части картинок (на 2, 3,4, 5, 6).

8. Игра "Открывание окошек в домике".

Детям предлагается макет домика, в котором можно открывать окошки. В домике 4 окошка: два сверху, два снизу. Детям предлагается открыть правое верхнее окошко, нижнее левое окошко, верхнее левое окошко, закрыть правое нижнее окошко и т.д.

9. Дополнение рисунка. Предлагается нарисовать домик, справа и сверху от домика — солнце, слева от домика — забор, справа внизу нарисовать озеро, справа от забора — цветы.

Для формирования буквенного гнозиса предлагаются следующие задания.

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

2. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого   предлагается  детям карточки с различными буквами: а, б, в, г, д.

3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

4. Обвести контурные изображения букв.

5. Дописать букву.

6. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).

7. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы.

8. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

9. Реконструирование букв.

Для развития зрительной памяти достаточно результативным является выполнение следующих заданий.

1. Запомнить картинки (буквы, цифры, фигуры), а затем найти их среди других.

2. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

3. Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем   убираю одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

4. Игра "Что изменилось?"  Раскладываются  4—5 картинок и предлагается   детям запомнить их последовательность. Затем   незаметно меняется их расположение. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.

В процессе   работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у школьников с нарушениями интеллекта.

В связи с этим при устранении оптических дисграфий работа проводится по следующему плану:

1)  дифференциация правых и левых частей тела;

2)  ориентировка в окружающем пространстве;

3)  уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений  учитель сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то  учитель называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале  учитель дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи.  Учитель предлагает ответить на такой, например, вопрос: "Где находится шкаф (окно, дверь)?" При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

 2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и их изображениями.

Сначала  учитель уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее педагог задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов.  Учитель предлагает детям выполнить, например, следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку" и т.д.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

1. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.

3. Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника— кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.

Данные занятия помогают учащимся с нарушением интеллекта  создать в своем воображении устойчивые образы букв и избежать в дальнейшем ошибок на письме. В каждом конкретном случае очень важно исходить из данных обследования конкретного ребенка и работать по принципу опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ТИПОЛОГИЯ МОТИВОВ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

     Нарушая дисциплину, ребенок-дошкольник чаще всего понимает, что ведет себя неправильно, по не понимает, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей.

1. Привлечение внимания — некоторые дети выбирают «плохое поведение», чтобы получить особое внимание взрослого. Они все

время хотят быть в центре внимания, не давая воспитателю проводить занятия, другим детям играть или слушать взрослого.

2. Власть — некоторые дети «плохо» ведут себя, потому что для них важно быть главными. Они пытаются установить свою власть над воспитателем, группой. Часто они демонстрируют своим поведением: «Ты мне ничего не сделаешь» и разрушают тем самым установленный в
группе порядок.

3. Месть — для некоторых детей целью (часто неосознанной) становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут кому-то из взрослых, детей или всему миру, который «так несправедлив к ним».

4. Избегание неудачи — некоторые дети так боятся поражения, неудачи, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не удовлетворяют требованиям воспитателя, родителей или своим собственным чрезмерно завышенным требованиям. Они часто мечтают, чтобы их оставили в покое, и остаются в изоляции, неприступные и «непробиваемые» никакими методическими ухищрениями педагога.

       Классификация, положенная в основу этого практичного подхода, создана в рамках психологической школы Альфрида Адлера, ее автор — ученый-педагог и психолог Рудолф Дрейкурс. Дрейкурс перевел в психолого-педагогический план тот опыт, который ранее присутствовал только в психотерапевтической практике. Он смог перевести содержания индивидуальной психотерапии на язык нормальной воспитательной работы в педагогическом учреждении.

      Эта классификация не ставит диагнозов. Зато она четко направлена на выбор воспитательной стратегии, на будущее. Определение мотива не ставит на ребенке «крест», скорее, обозначает условия роста.

      Хороший воспитатель принимает ребенка всерьез, регулярно и «плотно» им занимается, а следовательно, дает ему то, что нужно для предупреждения патологической формы развития его личности.


         Воспитатель ДДИ № 28 Дегтярева И. Н., педагог - психолог Проничкина О. А.                                                     
Календарь
«  Январь 2012  »
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
            1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31
Наш опрос
Как вы относитесь к возможности усыновления?
[ Результаты · Архив опросов ]
Всего ответов: 112
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Copyright Enav © 2012
Создать сайт бесплатно